Ваш отзыв

Комментарий


Закрыть


Тексты / Обзоры /Дежурный ревизор

НОВЫЕ НЕГРАМОТНЫЕ. Смогут ли люди читать в конце ХХI века?

НОВЫЕ НЕГРАМОТНЫЕ. Смогут ли люди читать в конце ХХI века?

Тэги:

И снова на носу лето, когда вчерашние выпускники с паспортами, аттестатами и результатами ЕГЭ пойдут в приемные комиссии университетов. Каждый раз, когда это происходит, особенно остро встает вопрос: какой у нас уровень образования? Появятся ли в ХХI веке «новые неграмотные»? Задали этот вопрос писателю Денису Яцутко, работавшему в школе учителем русского языка и литературы. А также спросили нашего корреспондента в США Светлану Букину, как же с этим обстоят дела в американской системе образования?

 

Перебил в Моссгкву с берегов берего Моря

Три года назад, когда очередной кризис смёл с рынка десятки изданий, издательств и агентств, сотням, а то и тысячам работников пера пришлось вспомнить о специальностях, которым они когда-то учились и по которым какое-то время даже работали. Меня тогда занесло в школу, учителем русского языка. До того мне уже приходилось учительствовать, я полагал, что дело мне знакомо и особенных затруднений не вызовет. Однако я ошибался. Даже когда меня спросили о готовности работать в «классах КРО (коррекционно-развивающего обучения)», я не почувствовал подвоха и согласился. А подвох был.

В классах, в которых пришлось работать мне, большинство детей были таджики, узбеки и казахи. Встречались молдаване, была одна грузинка, были азербайджанцы, был дагестанец, также почти не знающий русского языка и отказывающийся верить в то, что Дагестан — часть Российской Федерации. Были дети сложной судьбы, с рождения катающиеся за родителями по всему миру, успевшие поучиться и на таджикском, и на эстонском, и на греческом. И обучать хоть кого-то из них по программе для русских детей было совершенно невозможно.

Собственно, я быстро понял, что нужно делать, если моя задача — научить их хорошо говорить и сносно писать по-русски. Надо просто очень много читать вслух, читать хором, разговаривать с ними, заниматься аудированием, непонятные слова объяснять, показывать картинки, рисовать на доске. Просто? Вполне. Но проблема в том, что цель передо мной стояла другая — подготовить их к ГИА. За этой аббревиатурой скрывается младшая сестра ЕГЭ — «государственная итоговая аттестация», которая проводится по итогам девяти лет обучения. И строится ГИА на основе программы русской школы. При этом и от прежних устных экзаменов, и от сочинения тест ГИА отличается очень сильно: в нём очень много грамматики, в том числе довольно тонких моментов вроде умения различать причастия и отглагольные прилагательные или наречия и слова категории состояния.

Нет, конечно, они немножко говорят по-русски. Когда их родители приезжают в Москву и пытаются пристроить детей к какому-нибудь образованию, в школах уточняют, знают ли дети хоть чуть-чуть язык, на котором им предстоит учиться. Если да, такие знатоки попадают в классы КРО. Если нет — в школы русского языка. Последних в городе несколько, в них дети приезжих занимаются по программе изучения русского языка как иностранного. Да, то самое говорение вслух, аудирование, картинки. Беда же в том, что в обычную школу с обычной программой их переводят почти сразу после того, как выясняется, что они уже могут произнести без подсказки «здравствуйте» и «спасибо». Что из этого выходит? Попробую передать атмосферу на примерах.

школьники

 

***

Спрашиваю, кто как понимает пословицу «Корень учения горек, зато плод сладок». Руку поднимает только один мальчик, разрешаю ему ответить, он встаёт и говорит:

— Это мужчина, который идёт в магазин и покупает продукты и сладости.

 

***

Текст в учебнике предлагает «в море книг ориентироваться на надёжные маяки». Предлагаю обсудить эту фразу. Узнаю, что «маяк — это солдат, который что-то делает в море». Правда, когда рисую им на доске море, корабль, рифы и маяк на острове, всё понимают.

 

***

В учебнике для пятого класса есть табличка, на примерах показывающая, чем отличаются сказки про животных, бытовые сказки и сказки волшебные друг от друга. В «русском» классе с этим, само собой, никаких проблем. В «нерусском» названия большинства русских сказок ничего никому не говорят. Чтобы ликвидировать пробел, быстро рассказываю им про кашу из топора. Слушают, смеются, когда понимают, какую хитрую штуку придумал в сказке солдат. Но смеются не все. Один мальчик, знающий русский язык, наверное, хуже всех в классе, напряженно морщит лицо, ловит каждое слово и, когда я заканчиваю читать, говорит:

— Не понял! Я не понял, что вы, вот, написали… («Рассказали», — поправляют его одноклассники.) Да, что вы сказали… ета… Мальчик понял, что бабушка его обманул?

— Э-э… какой мальчик? Солдат?

— Ну-у… мальчик шёл… бабушка его обманывал… обманывала… мальчик понял? А бабушка понял, что мальчик его обманывал?

Растолковываю, поясняю интригу.

— Понял? — спрашиваю.

Молчит, смотрит и вдруг отчаянно так громко восклицает:

— Я ничего не понимаю! Ви рассказывал — ничего не понимаю… Почему мальчик взял топор?..

Я не успел рта открыть, как его вдруг прорвало:

— Видите? — он показал на стол перед собой, где лежали две тетрадки и ручка. — У меня никогда ничего нет! Ничего нет! Книжки, тетрадка, ничего нет!

— А почему у тебя нет учебника?

— Потому что я не понимаю. Дневник уроки написал — не понимаю. Дома никто… пъо-съмо-триэть… показать… дома никто… я уроки написал — дома не понимаю… Ви сейчас рассказал — я не понимаю…

школьники

 

***

Дети сочиняют предложения о любимых игрушках и животных:

Моя любимая машину вчера сломал.

Мою любимую животное я называю кузья.

 

***

В восьмом классе была письменная работа по репродукции картины. Заурядный осенний пейзаж. Всего и требовалось — рассказать, что на переднем плане, что на заднем, назвать деревья деревьями, между делом заметить, что небо выполнено в ожидаемо холодной гамме, сосны заметно выше берёз, а за соснами, кажется, что-то вроде заполненного водой оврага. В общем, описать картинку, а если сильно приспичит — добавить пару ласковых её автору от себя. К концу урока почти никто не успел закончить. Разрешил дописать дома. Один мальчик сказал, что ему, мол, домой забирать работу незачем: всё равно лучше уже не напишет. И сдал. Вот она:

Пришоль золотой осень. грусная природа. белое озера. белое облаха смотрить на меня. Крассива камен и дерива и ещё старинний озера и гори облака так крассивая нес можит убрат гилаз. Ну ещё видна гори. цевети очень крассивий так что все дерива и цивети золоти цивета. это видно скора будеть зима. без осень зима небудеть Мейзаш это сомо слова нейзаш мне нровится. Это осейни пейзаш дхпавлает человека. Это Картина или пейзаше задумаваеш человечество, чтов осень это красивый и немогу говарит слов...

 

***

Объясняю ученику на дополнительных занятиях правило правописания приставок на з/с. Он понимает, но толку от этого мало, потому что мальчик не знает русских корней и пишет так: «Безборядочные». Со словом «порядок» мы сразу же разбираемся, но у него и с другими словами такая же беда.

 

***

В учебнике предлагается составить предложение со словом «лодчонка». Слово напечатано в учебниках и написано на доске. Не могут. Спрашиваю, понимают ли они, что такое «лодчонка»? Девочка робко поднимает руку и предполагает, что это «такой маленький волк».

 

***

Одной из пятиклассниц — шестнадцать лет. В пятый класс её перевели из шестого. В начале года она сама просила, чтобы её посадили в четвёртый. Просьбу, понятное дело, не удовлетворили: вы только представьте себе эту четвероклашку. Девочка постоянно пытается заигрывать с одноклассниками, они же в силу возраста просто не понимают, чего она хочет, и считают, что она их просто обижает, из вредности. Русский язык знает очень плохо, что-то понять пытается очень редко. И видно, что уже привыкла почти ничего не понимать. Замкнулась.

 

***

Восьмиклассник-узбек жалуется:

— Русский язык — очень много слов. Узбекский язык — ма-аленький, слов совсем мало, учиться легко. Русский язык — слов о-очень много, очень трудно учиться.

Спрашиваю:

— Может, ты просто и узбекский язык плохо знаешь, потому и думаешь, что в нём слов мало?

Торопливо возражает:

— Как я могу узбекский плохо знаешь? Я же сам узбекский!

школьники

 

***

Мальчик-азербайджанец вздыхает:

— Азербайджани я отличник был. А тут ничего не понимаю.

Его одноклассник-таджик спрашивает:

— Зачем сюда приехал?

— Откуда я знаю...

 

***

Пятиклассник на перемене спрашивает:

— Денис Николаевич, а щчито тэакоие... э-э... бекон?

— Это, — говорю, — такая разновидность солёной свинины, прослойками — немного сала, немного мяса...

— Съпасиба! — кивает. Потом поворачивается к одному из своих одноклассников и громко, резко на того кричит:

— Видищ! Я тибе гаварил, гаварил, а ти иво иель!

Виновный в поедании бекона вскакивает, взмахивает руками:

— Ай, атибись ат миня!

Потом поворачивается ко мне:

— Ходит, всем говорит: «Ти мусульман, ти такой ни ешь, такой ни хади, так сибя веди!» Тиваё какое дел? Чито хачу, сам ем! Сам зинаию, куда хади! Я сам сибе мусульман!

 

***

Из диктанта, восьмой класс:

...перебил в Моссгкву с берегов берего Моря... («прибыл в Москву с берегов Белого моря»)

...не загуларноё человека... («незаурядного человека»)

...на скалижахшах... («на скрижалях»).

 

***

Делаю восьмикласснику-таджику замечание, прошу не вертеться и не разговаривать, когда его товарищ отвечает у доски. Он в ответ весело улыбается и говорит:

— Ви неправильно. Не надо мне говорите. Надо вот так...

И вдруг несколько раз бьёт себя кулаком по лбу — увесисто так, со стуком. И, не переставая добродушно улыбаться, продолжает:

— Вот так хорошо понимаю. Совсем хорошо.

школьники

 

***

Ученица девятого класса. В её параллели не набралось детей, чтобы сформировать «класс КРО» из нерусских, поэтому всех собрали в общий коллектив. То есть она с 6-го класса учится по программе обычной школы. На момент беседы она уже споро и даже без акцента говорит по-русски, но в 6–7-м классах, по рассказам одноклассниц, не понимала почти ничего. Учителя тогда не придумали ничего лучше, как оставить её в покое, предоставив тихо сидеть на последней парте. Результат — девочка совершенно разучилась учиться. Учебников и тетрадей с собой не носит. Пытаешься вызвать к доске — молчит и беспомощно оглядывается. А одноклассники за неё галдят: «Её у нас никто не спрашивает! Не надо её спрашивать!» Однако 9-й класс — это ГИА. Потому к концу первого полугодия удаётся даже от неё добиться, чтобы пришла на дополнительные занятия. Разговариваем о «Слове о полку Игореве» (материал начала года). Спрашиваю:

— Ярославна о ком плачет?

— Ну об этом... который уехал.

— «Этого» как зовут?

— А-а... Игорь?

— Верно. А он кто?

— Э-э... военный?

— А в тексте его как называют?

— Ой... щас... князь... ой, Денис Николаевич, а князь — это кто?

— Феодал, — говорю, — правитель и военный вождь. На уроках истории никогда этого слова не слышала, что ли?

Мотает головой:

— Я на истории не слушаю... Это, Денис Николаевич, тут такие слова дурацкие... Вот, «бобровою опушкой» — это что такое?

Объяснил.

— А «Дунай»?

Рассказал, спросив заодно о работе на уроках географии. Усмехнулась: «Нет, на географии не слушаю ничего, что я — дура?» Потом пальцем по тексту поводила, опять спрашивает:

— А «лелеять»?

Растолковал, пояснив кстати, что в учебнике перевод на современный русский, адаптация, что в оригинале (оставим споры о подлинности/подделке, речь не об этом) язык посложнее будет, в переводе же некоторые архаичные слова сохранены ради исторического колорита.

— Исторического, — говорит, — это, в смысле, давно было?

— Ну уж всяко, — улыбаюсь, — не вчера, раз речь о князьях и половцах.

— А сильно давно? — спрашивает. — Лет пятнадцать назад?

Качаю головой.

— Давнее?

Киваю.

— Полвека?

— Ты, — сомневаюсь вслух, — сколько лет имеешь в виду, когда говоришь «полвека»?

— Ну пятьдесят...

— Ты смотри! Нет, это всё было гораздо раньше.

Округляет глаза:

— Неужели шестьдесят лет? И мы до сих пор это изучаем?!

школьники

 

***

Тот же 9-й класс. Трёхчасовой ГИА-тренинг с изложением и грамматическими заданиями. Можно пользоваться словарями. Из результатов:

Возбуждённое предложение содержит восклицательный знак.

Высокая кровля выдерживала и снег и дожди по этой причине шлемовидный купола вскоре витеснули покатные и византийские архитектуры.

Внутренняя планировка и декор, то есть требования пользы и многие решения образовали строительство на века вперёт появилось как внешний фактор но архитекторы обыединили пользу и красоту.

Обратимся к древне русскуму Зачеству знойная Зима и дождливая осень. Но на руси были другие законы при строительстве Храмов высокая кровля выдерживая и снег и дождь при этой причине шлемовидные купола в скоре вытиснили пакатые византийские.

Взависимости от своего назначения здания имеет ту или иную форму. размер. Внутреннюю клонировку и декор.

Снеж зима и дожд-осень на русси диковали свои законы.

Орхикиктура...

Думаю, достаточно, чтобы представить, как всё это выглядит и звучит. Что-то пугает, что-то, возможно, веселит, но главное — это совершенно новая ситуация, адекватно реагировать на которую школа, мягко говоря, не вполне готова. Во-первых, потому что она ориентирована сейчас почти исключительно на ГИА и следующий за ней ЕГЭ. Ученики класса с седьмого начинают понимать, что для, условно, «продолжения образования», то есть для поступления в вуз, им понадобятся только те предметы, по которым они будут сдавать ЕГЭ. Как только это до них доходит, они часто прекращают вообще что-либо делать по всем остальным предметам. И если русскоязычных учеников учитель имеет шанс хотя бы как-то увлечь, заинтересовать чем-нибудь необычным, с теми, кто просто не понимает половины и больше из того, что он говорит, проделать такое гораздо сложнее. Казалось бы, если это не надо ученикам, если сама система поощряет их так относиться к предмету, почему бы учителю не последовать их примеру и не прохлаждаться вместе с ними? А потому, что, даже если опустить моральную сторону вопроса, такого поведения его, учителя, система вовсе не поощряет. Например, с него требуют отчётов об успеваемости, которые могут проверяться тестами «сверху». А ещё бывает ЕГЭ по выбору ученика. И никто не сможет гарантировать, что один ученик из класса, клавший годами на всё золочёный болт, не захочет вдруг выбрать именно твой предмет. А главное, даже «двоек» никто не ставит — родители, соответственно, не будут ругать и наказывать.

Как оценивать этих учеников, едва научившихся с грехом пополам, на самом низовом бытовом уровне, говорить по-русски? В принятой пятибалльной системе? Невозможно. Если руководствоваться утверждёнными критериями выставления оценок, теми самыми, с которыми будет сверяться комиссия, проверяющая ГИА/ЕГЭ, все эти дети вынуждены будут ежедневно получать по десятку «двоек» (а то и «единиц», хотя в реальности их почти никогда не ставят) и очень редкие «тройки».

С одной стороны, это было бы справедливо, поскольку отражало бы реальное соотношение их текущих знаний с вероятностью, что они честно сдадут итоговые тесты на какую-то положительную оценку. Но если помнить, что оценка — это не только индикатор качества знаний и умений, но и показатель усердия, а также инструмент мотивации, ставить сплошные «двойки» уже не кажется справедливым, а главное — эффективным. Судите сами: ребёнок старается из всех сил; он же не виноват, что родители перевезли его в чужую страну, а другие взрослые люди, не научив толком языку, требуют идти в ногу с теми, кто говорит на этом языке с рождения. А вы ему «двойку». И лентяю, который не делал совсем ничего, — тоже «двойку». Но у одного из них по две-три ошибки в каждом слове, а у другого вообще какая-то каша нечитабельная. Первый старался разобраться и хотя бы отчасти преуспел, второй нет. Разница очевидна. Логично, чтобы она отразилась в оценке. И учитель, конечно, может решить, что, грубо говоря, за лучшую работу в классе он поставит «четыре», за худшую — «два», а за остальные — по «тройке».

Однажды я был на совещании в отделе образования. Все присутствовавшие учителя, преподававшие в классах, где дети плохо говорят по-русски, задавали методисту тот же вопрос: «Как оценивать?» Тот пожимал плечами и предлагал «попробовать найти решение общими усилиями». Прозвучало предложение ввести своего рода «двойную бухгалтерию» — проработать, например, стобалльную шкалу, по которой оценивать сравнительные достижения учеников, а в журнал выставлять в соответствии с официальными критериями. Так, мол, можно и стимулировать, и одновременно показывать уровень знаний в плане соотнесения с ожидаемым итоговым результатом. Звучит красиво, но тоже не выход. Потому что ребёнок может, конечно, радоваться, что получил сегодня не 13 баллов, как вчера, а 20, может стремиться получить завтра 22, но в журнале у него всё равно все три дня (если оценивать честно и по правилам) будет «двойка». Как и у большинства его одноклассников. И это уже проблема не столько учеников, сколько учителя. Потому что каждый неуспевающий в полугодии ученик — это чрезвычайное происшествие. Надо писать объяснительную в отдел образования, надо разрабатывать и представлять туда же план мер по исправлению ситуации. По каждому ученику индивидуально. И это правильно, полезно и справедливо — когда речь идёт об обычной школе. Дать детям знания и научить ими пользоваться хотя бы для решения задач из учебника в рамках программы — работа учителя, суть его квалификации. Не получилось — надо разбираться, почему, решать, как поправить дела. Нельзя же просто отмахнуться от того, что живой человек остаётся неучем. Это непрофессионально, негуманно даже. Но что делать, если кромешный «неуд» вырисовывается у пятидесяти человек? Это — подумать страшно — пятьдесят объяснительных, пятьдесят планов и, скорее всего, служебное несоответствие и увольнение. Ни один учитель поэтому, даже самый жестокосердый, не станет ставить всем своим ученикам честные «двойки». А если даже кто-то на это осмелится, его быстро вразумит завуч или директор. Потому что каждый неуспевающий — это и их головная боль, их беда. А неуспевающий класс или неуспевающая параллель — уже не просто беда — катастрофа.

В общем, проблема с оценками учебной деятельности детей мигрантов в средней школе сегодня глобально не решена. Локально же решается, как правило, за счёт натяжек, волюнтаризма, малой и большой лжи. Что в итоге случается, когда эти дети приходят к ЕГЭ или даже ГИА, я сказать не могу: не сумел доработать до конца года в таких условиях, не хватило сил и терпения. Однако зная, как раньше решались проблемы с «медальными сочинениями», могу предположить, что и здесь не обходится без не очень чистых уловок и опять же обмана.

Какой может быть путь решения? Я считаю, что только один: из школы русского языка переводить в обычную школу можно только после добросовестной сдачи учениками языкового экзамена по программе того класса обычной школы, в который они собираются переводиться. Плюс, пожалуй, после пристрастной беседы на русском же языке по программе одного-двух других школьных предметов. Чтобы все были уверены, что они способны учиться на русском хотя бы не сильно хуже своих русскоязычных сверстников.

школьники

Иначе оставлять в школе русского языка. Да, их там не подготовят к поступлению в вуз. Но если они не будут понимать слов учителя и учебника, их и в обычной школе к честному поступлению не подготовят. Разве что ближе подведут к решению дать кому-нибудь взятку или воспользоваться знакомствами. Нужно это нашему обществу?

Ещё одна крупная проблема — влияние иноязычных детей друг на друга и на русских соучеников. Понятно, что задача школы — социализировать своих питомцев, в том числе (если не в первую очередь) — научить их языку, на котором говорят общество и государство, формирующие для школы социальный заказ. Выпускник школы, если он остаётся в стране, должен без труда оперировать основным здесь средством коммуникации, плохое знание языка не должно подталкивать его к маргинализации, к включению в замкнутые анклавы, члены которых не склонны считать себя вполне «здешними», а здешних — вполне «своими». И в этом смысле, конечно, наиболее удачна ситуация, когда один-два-три иноязычных ребёнка попадают в класс, где пара-тройка десятков детей с родным русским создают для них такую среду, в которой они, как минимум, разговорной речью за время обучения овладевают в совершенстве. Однако в московских школах последнее время случается так, что иноязычных детей слишком много. Их никак невозможно распределить по двое-трое на класс. Часто перед администрацией школы стоит проблема: что лучше — собрать в одной аудитории пятнадцать русских и столько же нерусских или же разделить их на два класса, по принципу владения государственным языком? Для школы это занятость учителей, количество свободных и занятых единовременно классных комнат, число классных журналов, цифры в отчётности, надбавки за классное руководство, а вот что означает решение этого вопроса для самих детей?

Для них всё значительно сложнее. Поясню. В полностью нерусских классах ученики значительно медленнее овладевают русским языком и, соответственно, хуже усваивают программу и по другим предметам. На переменах они чаще разбиваются на группки по родным языкам и говорят на них. Разрыв в знаниях и навыках с русскими сверстниками увеличивается ежечасно. Кроме того, дети чисто психологически привыкают к тому, что у них есть, условно, «нерусский коллектив», противопоставленный «русскому коллективу». С этой привычкой они потом выйдут и во взрослую жизнь. Хорошего в этом мало.

Тем не менее ситуация, когда в классе учеников, говорящих на русском как на родном, и иноязычных примерно поровну, тоже ни к чему хорошему не приводит. Да, с одной стороны, иноязычные дети в таких классах учат язык быстрее и лучше. Однако пропасть между ними и их русскими сверстниками в плане возможности воспринимать учебную информацию изначально такова, что не только одни тянут других вверх, но и наоборот — другие первых вниз. Постоянно общаясь с одноклассниками, едва говорящими по-русски, русские дети приучаются использовать минимум слов, самые простые конструкции, часто сводя общение к междометным восклицаниям, звуковым эмотиконам, жестикуляции. Если учитель растолковывает каждое слово нерусским ученикам, русские предаются унынию и скучают. Если же говорит, ориентируясь больше на русских, нерусские не понимают, начинают чувствовать себя неполноценными, замыкаются. С оценками для нерусских в такой ситуации ещё сложнее: детей с родным русским можно оценивать по всем правилам. Но вторая половина класса в этом случае немедленно и надолго, если не навсегда, отправляется в двоечники. Даже если учителя выкручиваются и лукавят, дети с плохим знанием русского языка в «половинных» классах имеют значительно меньше возможности получить хорошую оценку и чем их русские одноклассники, и чем их сверстники в полностью «нерусских» классах. Русским такая ситуация также не помогает добиваться по-настоящему высоких результатов: на фоне полутора десятков человек, которые самых простых слов не понимают, они и так чувствуют себя достаточно крутыми. Зачем же стараться? И даже те, кто ориентирован на прилежание в семье, всё равно выкладывается в таких смешанных классах гораздо меньше, чем ученики обычных, преимущественно русскоязычных классов: ниже уровень конкурентности.

Родители детей с родным русским по вышеописанным (и другим, более или менее очевидным) причинам часто стараются устроить своих детей в «сильные» классы, в школы, где мало «нацменов». Всё-таки их волнуют интересы в первую очередь собственных чад. Они имеют полное право не думать о судьбе детей иммигрантов и о судьбе общества в целом, в которое эти дети иммигрантов вскоре выйдут, так и не научившись толком даже разговаривать на языке нашей страны. Русским детям в русских классах учиться полезнее. Но и детям с неродным русским, особенно если они планируют остаться в России надолго или навсегда, полезнее тоже обучаться в преимущественно русских классах. То есть и для тех, и для других хороша описанная ранее ситуация — когда двое-трое детей приезжих погружаются в русскую языковую среду. И полностью нерусские классы, и смешанные 50 на 50 — для достижения результата, качественного образования — много хуже. Однако в реальности количество приезжих в Москве сейчас таково, что наилучшее соотношение достижимо всё реже и реже. Собственно, все языковые проблемы московской школы происходят в первую очередь потому, что в бывших советских республиках русский стремительно забывают, что мигранты, не знающие языка, приезжают в Москву быстрее, чем приехавшие ранее успевают его выучить. Не исключаю возможности, что скоро именно дети с родным русским окажутся в ученических коллективах в меньшинстве. Очевидно, что и государственным языком, и языком преподавания при этом останется русский. Как бы это не привело постепенно к креолизации московского диалекта, к образованию тюркско-таджикско-московского пиджина на основе русского языка. В этом случае новой проблемой может стать то, что тысячи детей Москвы будут овладевать русским с рождения, но это будет уже совсем другой русский, даже близко не тот, нормы которого зафиксированы в учебниках. Боюсь, даже нынешние завсегдатаи чатов прольют слезу жалости над синтаксисом этого грядущего пиджина.

Ещё одна проблема, которую часто упускают. Дети иммигрантов, попав в классы, состоящие из таких же, как они, практически не знающих русского языка, и русский в итоге изучают плохо, и знаний по другим предметам по этой же причине толком не получают, но — они ведь и на родном языке в это время никакого образования не получают. Не учатся его грамматике, не проникаются культурой родной речи. Так и вырастают безъязыкими — с плохим русским и, например, плохим таджикским, не знающими ни русской, ни таджикской литературы, умеющими думать и оформлять мысли только просто и прямолинейно, без нюансов, без полутонов. Понимая же это, можно, наверное, поприветствовать инициативу некоторых московских школ — ввести у себя преподавание узбекского, казахского и таджикского. Вводят их будто бы «в качестве иностранных». На самом же деле, мне кажется, в том же качестве, в каком немецкий преподавался в немецких гимназиях Лифляндии времён Александра I — как родной язык большой части учеников. Пусть научатся и родному языку. В хороших случаях — и, в тяжёлых — хотя бы. Это и общую культуру повысит, и сделает более вероятной хорошую социализацию на родине, если им доведётся туда вернуться.

Правда, честно сдать ГИА и ЕГЭ по основным предметам в Москве изучение родного языка поможет едва ли. И проблему с оценками не решит. И с преподаванием на русском. Возможно, их решили бы полное изменение системы школьных оценок, корректировка принципов итогового тестирования, перекройка учебных программ... наконец, более аккуратная и продуманная миграционная политика российских властей и пропаганда изучения русского языка в бывших национальных окраинах советской империи... Однако только перечисление всех этих мер на фоне текущей ситуации и с учётом местной специфики заставляет полагать версию перехода Москвы на пиджин гораздо более вероятной.

Продолжение ТЕМЫ читайте: articles/Svetlana_Bukina_Amerikanskoye_obrazovanie.1359.html и /Dmitriy_Bikov_O_svoyom_uchitelskom_opite.1362.html


Присоединяйтесь к нам

КОММЕНТАРИИ

Рубрики

Новое